El Reporte MET de la Fundación Gates: más que novedoso, ojalá muy útil.

El proyecto MET (Measures of Effective Teaching, Medidas sobre Enseñanza Efectiva) de la Fundación Gates acaba de publicar su reporte final, fruto de tres años de investigación. El proyecto tuvo como objeto identificar "cómo usar un conjunto de medidas podría servir para identificar enseñanza efectiva, de una manera justa y confiable". Este conjunto está compuesto por tres fuentes de información. La primera, desde luego, los infaltables resultados de pruebas estandarizadas de aprendizaje de los estudiantes.  Pero la segunda y la tercera son una adición interesante a al enfoque tradicional de sólo pruebas: encuestas a los estudiantes sobre percepciones de su ambiente de aprendizaje, y además observaciones de clase por parte de pares docentes y administradores educativos.

Merece atención que la evaluación de la efectividad de la docencia involucre estas tres fuentes, porque ya era hora de que una iniciativa masiva de evaluación de docentes lo hiciera. El hecho de que un reporte de esta visibilidad incluya datos obtenidos de estas fuentes es importante porque aún hay simpatizantes de escoger entre cosas entre las que no se debe escoger: como por ejemplo observaciones de clase y evaluaciones estandarizadas. También es destacable que el reporte incluya la voz de unos actores que pueden esgrimirse como argumento para todo (¿Que no se haría en nombre de los niños?), pero a quienes infrecuentemente se les tiene en cuenta de forma para evaluar a sus profesores. Esto no deja de ser curioso dado que son los estudiantes quienes más tiempo pasan con los docentes y quienes experimentan sin mediaciones sus aciertos y desaciertos.  

Además de que el reporte no sólo se basa en los resultados de las tres fuentes, llega a una conclusión muy  importante: la validez de la evaluación docente es máxima cuando se involucran las tres fuentes de datos, y además, cuando el peso que se da a los resultados de cada una es equilibrado. Equilibrado significa que el peso de las fuentes en la evaluación docente sea similar, y que en ningún caso una de ellas contribuya con más del 50% del puntaje. Lo cual parece justo y sensato.

Otros resultados interesantes del reporte tienen que ver con cómo mejorar la validez de las observaciones de clase. Quiero destacar varios aspectos:

1. Es mejor involucrar siempre más de un observador a tener siempre el mismo. Dos o más es lo aconsejable.
2. Es mejor que los observadores adicionales hagan varias observaciones cortas subsecuentes a una primera más extendida, a que haya pocas y muy largas observaciones adicionales. Quince minutos de observación son suficientes. Y pueden ser en video.
3. Los administradores educativos (rectores, coordinadores) tienden a calificar a sus profesores un poco por encima de lo que lo hacen observadores externos, pero con mayor precisión. 
4. Para contrarrestar el sesgo de los observadores del del colegio, conviene incluir ocasionalmente observadores externos (lo cual suena obvio, así como la número cuatro).

Los hallazgos pueden ser más útiles que novedosos. Muchos colegios de alta calidad, privados en su mayoría, adelantan este tipo de evaluaciones a sus docentes desde hace décadas. Para estas instituciones, el hecho de que haya que observar a sus profesores o tener en cuenta la opinión de sus estudiantes es periódico de ayer. Para muchos investigadores sobre sistemas de evaluación docente, el reporte tampoco será tan novedoso, pero sin duda un buen argumento para apoyar hechos ya ampliamente conocidos. 

El reporte me parece útil sin embargo, por las consecuencias de política pública que podría tener. La Fundación Gates tiene un alto reconocimiento entre conocedores y no conocedores en temas de política pública en educación, no sólo en los Estados Unidos sino en varios países de su esfera de influencia, en particular los latinoamericanos. Preveo que el reporte será un argumento efectivo para hacer que las evaluaciones de docentes tengan en cuenta más que las pruebas estandarizadas. Finalmente, se desprende del reporte un argumento contundente: un sistema de evaluación en donde el 100% del peso lo tengan solo las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes es injusto y antiético, y para ponerlo en términos mas comprensibles para aquellos que estiman las discusiones sobre justicia y ética como muy subjetivas, puedo decir con simpleza que un sistema de evaluación tal sería simplemente antitécnico. Está mal. El mismo argumento pero al revés aplica para los defensores a ultranza de cualquiera de los otros instrumentos como fuente única de la verdad sobre evaluación de docentes.

Será interesante ver las consecuencias que se deriven de este reporte. De hecho con este ya empezó  la controversia. El debate sobre el costo de sistemas de evaluación de este tipo es inevitable, lo cual es beneficioso en general; es necesario que se empiece a destinar presupuesto a construir buenos instrumentos y pagar tiempos de observación, sea presencial o en video. ¿Cómo es un buen instrumento para la evaluación de clase? Este es otro tema que generará gran controversia. No es difícil prever como los intentos por sobresimplificar lo que ocurre en un salón de clase conducirán a instrumentos altamente prescriptivos, que a pesar de ser deleznables desde una perspectiva académica, generarán intensos enfrentamientos entre quienes quieran imponerlos por la fuerza y aquellos a quienes se los impondrán. Ojalá que de este debate sobre instrumentos de observación salgan soluciones que promuevan tanto el beneficio del aprendizaje de los niños, como la profesionalización de la docencia.  

Calidad: N/A

El enigma de porqué los alumnos no aprenden con profesores que no aprendieron.

En Colombia existen exámenes de estado para el ingreso a la educación superior administrados de manera censal a toda la población en último año de educación secundaria desde el año 1980. Estos exámenes son quizá los mejores exponentes de una tradición continua de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el país. En esta misma tradición censal, desde el año 2003 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, responsable de esta pruebas, empezó a introducir otro nivel de pruebas censales: pruebas para los graduados de la educación superior, denominadas pruebas SABER-Pro.

Las pruebas son específicas por profesiones: las hay para ingenieros, médicos, abogados, etc. Sin embargo, desde el segundo semestre de 2011, se está aplicando de manera censal un módulo común en las pruebas de todos los egresados: uno de competencias genéricas. Estas incluyen lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura, inglés y competencias ciudadanas. 145.799 estudiantes presentaron estas pruebas al final del año 2011. Las pruebas las presentaron estudiantes de universidades, escuelas técnicas y tecnológicas, y los llamados normalistas superiores, esto es, graduados de la educación secundaria que hacen dos años más de “bachillerato pedagógico”, con lo cual se les licencia para ser profesores de primaria. (Si, en Colombia se puede ser profesor sin título universitario)

Los graduados en educación obtuvieron los puntajes más bajos en escritura, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo. Sus puntajes no son significativamente diferentes de los bachilleres normalistas, es decir,  el efecto que las facultades de educación tienen en sus estudiantes en desarrollo de competencias es limitado, si es que alguno. El 70% de los profesionales en educación en Colombia no alcanzan sino niveles básicos de comprensión del idioma inglés, siendo de todos los profesionales los de menor desempeño. Más del 50% de los profesionales preparados por nuestras escuelas de educación lograr componer un texto que aunque comprensible, es desorganizado y aborda temas no pertinentes al desarrollo de una idea dada.  El 70% de los futuros docentes no supera el tercer quintil de desempeño en la prueba de lectura crítica. El 80% tampoco lo hace en la prueba de razonamiento cuantitativo. De este grupo de profesionales salen los maestros que le enseñan matemáticas y lenguaje a los niños que más necesitan de una educación transformadora para aumentar sus posibilidades de movilidad social.

Los resultados de los docentes no son sorprendentes, si uno ve el tipo de educación que reciben: En Colombia existen 1.297 programas conducentes a titulación profesional en educación. De estos, tan sólo 81 (el 6%) tienen lo que se llama “acreditación de alta calidad”. El 94% restante no tiene esa acreditación. Un 50% tiene lo que aquí se llama un “registro calificado”. Al consultar la base de datos la información del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES, la “Condición de calidad” del 44% restante de programas está registrada como “N/A”. ¿Qué significa cuando se dice que la calidad “N/A”? Entonces para formase en educación la calidad no aplica.  Qué bueno que haya sistemas de información, y que cualquier ciudadano pueda observar este desolador panorama. Claro, provisto que lo entienda.

Millones de niños en Latinoamérica no están recibiendo educación de calidad, simplemente porque sus maestros tampoco lo hicieron. Sus maestros fueron los niños que recibieron una educación deficiente, y que luego pusieron sus esperanzas en la educación superior para cualificarse, sólo para ser víctimas de una nueva decepción: la educación superior para la formación docente es tan o más deficiente que la anterior. La mayoría de las facultades de educación en Colombia, que se cuentan por centenares, se están lucrando de la venta de títulos educativos, sin agregar el más mínimo valor a sus egresados, ofreciéndoles educación cuya calidad  es “N/A”.

Si los estados quisieran demostrar un interés genuino por el mejoramiento de la calidad de la educación, deberían empezar a poner en cintura a los centros de formación docente, púbicos y privados. Verificar que cumplan los más altos estándares de calidad posibles, y exigirles unos requisitos de admisión acordes con la responsabilidad que tendrán sus egresados.  Claro, si de verdad les interesa. Si no, podrán quejarse de los resultados de la próxima prueba comparativa internacional, someter a los maestros al escarnio público, comprarle un computador a cada niño, y seguir viendo desconcertados como, misteriosamente, los aumentos de inversión en educación parecen tener tan poco retorno. Ah claro, y seguir educando a sus élites en colegios privados, ellos sí con los mejores profesores.

Profesionalización y profesionalismo en la docencia escolar

Las profesiones: Químico. salvador Dalí.

           

           Quiero abordar el tema de estándares en la profesión docente desde la perspectiva de dos conceptos superficialmente similares pero en el fondo muy diferentes: profesionalización y profesionalismo. Hablar de profesionalización, involucra hacerlo desde el estudio que la sociología ha hecho de las características de las profesiones, como estructuras en el orden social. En la docencia, el camino de la profesionalización  es el de adquirir las características de las profesiones de alto estatus, entre las que se cuentan la titulación, la acreditación y la existencia de asociaciones profesionales.  Estas, junto con el uso del conocimiento científico, tema del que hablaré un poco en esta entrada, creo yo son los pilares de las profesiones mejor establecidas. En mi entrada anterior exponía que creo que la docencia escolar no muestra sino incipientemente una de las tres primeras características. En esta ocasión, con el ánimo de empezar a proponer rutas de profesionalización, quiero discutir aspectos relacionados primariamente con la profesionalización, y en algo con el profesionalismo.

            Responder a la pregunta de qué significa para un docente comportarse como un profesional en el aula involucra explorar qué es aquello que un docente profesional hace como sólo él o ella puede hacerlo ¿Cuál es, o debería su especialidad? Yo creo que es el trabajo de diseñar y ejecutar experiencias de aprendizaje. No una clase. No una charla. Una unidad de enseñanza completa, una secuencia de clases, una experiencia intencionalmente dirigida para el aprendizaje de algo. No simplemente una clase: una clase le puede salir bien a cualquiera. O mal, es parte de la vida. Hay gente que cree que porque explica cosas con elocuencia entonces puede ser buen profesor. No. La gracia es diseñar un proceso entero, que pueda durar meses o años. Un proceso que tiene altos y bajos, que puede y va a contar con imprevistos y sujetos resistentes. En eso tiene que ser hábil un maestro, como nadie.

           

Para diseñar una experiencia de aprendizaje es necesario definir unos objetivos educativos significativos, diseñar una evaluación para ver en qué medida estos se logran y simultáneamente apoyar su consecución, y luego, y sólo luego de eso, pensar en qué actividades va a poner a hacer a sus estudiantes para lograr esas metas. Para mí este orden particular de hacer las cosas es el único que garantiza que las evaluaciones siempre sean pertinentes y sirvan para el aprendizaje. De otra forma, lo común es que las evaluaciones de desvíen de lo que pasa en clase y luego llegan las sorpresas habituales: “¿Pero si me dijeron que me habían entendido, entonces qué fue lo que paso, porqué les fue tan mal?”. Un docente profesional nunca le cree a sus los alumnos que entendieron sólo porque ellos lo dicen. Lo comprueba continuamente con evaluaciones. Analiza los resultados, descubre qué entendieron y que no. Un docente profesional no pone las tareas “de pensar” por primera vez en la evaluación, ni embosca a sus estudiantes con evaluaciones rebuscadas y traicioneras: es un facilitador del aprendizaje, no un saboteador de la experiencia escolar.

Un docente profesional sabe que diseñar preguntas no es fácil, y en especial, las preguntas de selección múltiple con única respuesta, que es tan sencillo hacer, pero mal. Un docente profesional no se da cuenta en el laboratorio, al tiempo con sus estudiantes, que los reactivos estaban vencidos y que entonces el experimento no va a funcionar. Un docente profesional no pide un ensayo y luego dice los criterios de calificación, cuando los estudiantes le reclaman por inconsistencias en la notas. Un docente profesional no tiene estudiantes que sacan buenas notas pero que “en realidad no aprendieron”, porque no regala las notas y se las toma en serio. Un docente profesional sabe improvisar, pero no se la pasa improvisando. Un maestro profesional planea, y lo hace sin ilusión ingenua de que sus planes ocurrirán al pie de la letra; sabe que son un marco de referencia.

En las profesiones paradigmáticas que he mencionado antes, es  particularmente importante y notorio el uso y el papel que tiene el conocimiento científico en la disciplina. Del uso del conocimiento científico que se hace en la medicina o la ingeniería, es que esas profesiones derivan su selectividad y el rigor para acceder a la titulación y asociaciones profesionales. En educación, los objetivos educativos de gran alcance deberían estar definidos con criterios sociológicos amplios, no exclusivamente económicos o académicos. Las evaluaciones deberían ser acordes con lo anterior, técnicamente diseñadas para medir y apoyar el aprendizaje. Las actividades de aula deberían ser diseñadas con algún sustento en la literatura sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en la reflexión informada sobre buenas prácticas, no en el ingenio ocasional de un profesor inspirado o en esa obsesión exagerada por la lúdica.

El profesionalismo es una actitud ante el trabajo. Comportarse con profesionalismo es importante. Llegar a tiempo, ser entusiasta y entregado, cumplir compromisos. Que actúe con profesionalismo es lo mínimo que se espera de un docente escolar profesional, o de cualquier profesional. Tan importante como es, sin embargo, no basta para profesionalizar la docencia El problema es que en muchos casos estos mínimos en la docencia escolar están perdidos, y al encontrarlos de nuevo, se consideran ganancias. Un discurso pedagógico enfocado en el profesionalismo es insuficiente: son buenas intenciones, sin criterio técnico. Las buenas intenciones sin criterio técnico no son aceptables en las profesiones de alto estatus: si en la docencia lo son, entonces la docencia es una profesión de bajo estatus. En esto radica la importancia de la investigación de calidad en educación en educación y en las ciencias que le son relevantes. En consecuencia también, en esto radica la importancia de enfoques más técnicos en educación. Es difícil encontrar buena teoría, y más fácil encontrar enfoques motivacionales más bien superfluos.

A pesar de que existe una gran cantidad de investigación sobre cognición, desarrollo de habilidades de lectoescritura y matemáticas, desarrollo del pensamiento crítico, e incluso sobre el desarrollo moral, el uso de estos avances de investigación en el aula es escaso por parte de los maestros, incluso de los más exitosos. En muchos casos el diseño de clases obedece a la intuición sobre lo que puede ser correcto, lo que puede funcionar, o lo que puede ser motivador. En los peores escenarios las clases simplemente se improvisan, y peor aún, por alguna excusa posmoderna: nada se puede prever, la realidad es tan compleja, cada niño es un universo, diferente además de los otros universos, etc. Esto en nada ayuda a que niños logren mejores aprendizajes. Haciendo uso de esa capacidad que todos tenemos para leer a las personas y a nuestro entorno, los niños son muy rápidos en darse cuenta cuando una clase es improvisada, o cuando la enseñanza se ha vuelto un ritual sin sentido en el que pueden participar desinteresadamente haciendo sólo lo justo para no tener problemas ni en la casa ni en el colegio.

Cuando yo pienso en el futuro que quisiera para la profesión docente, el que más me gusta es el de algo como la ingeniería. En donde los docentes son ingenieros que diseñan experiencias de aprendizaje usando una multitud de herramientas de diversas disciplinas: la lingüística, la sicología, la ciencia cognitiva,  la naturaleza misma de los conocimientos disciplinares en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales. Es una comunidad que ha aprendido a sistematizar y reconocer el trabajo profesional de sus practicantes. Esto requiere del trabajo conjunto de la academia y de practicantes que continuamente estén nutriendo y demandado la generación de conocimiento pedagógico relevante a la realidad educativa.

 Más lecturas sobre el tema:

• De Howard Gardner: Para mejorar la educación en Estados Unidos es hora de que tratemos alos profesores como profesionales (En Inglés)
• ·         Ingersoll, Merrill, 2011. The status of teaching as a profession (Capítulo completo disponible en PDF del repositorio en línea de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Pensilvania)

¿Es la docencia escolar una profesión?

Las Profesiones: Cuisiner. Salvador Dalí

            Ni la medicina, ni el derecho ni la ingeniería nacieron con estatus profesional. Ciertamente la docencia escolar tampoco. Es algo que las profesiones modernas de alto estatus han ganado a lo largo del siglo XX, y desde antes, en algunos casos. Estas ganancias han configurado a estas ocupaciones como profesiones, no en el sentido sencillo de una definición de diccionario, sino en una acepción sociológica más completa. Esta acepción incluye varios elementos que vale la pena discutir para analizar la profesión de la docencia escolar.

            La titulación, generalmente de nivel universitario, es una condición necesaria, pero no suficiente, para configurar una profesión de alto estatus. No se puede ejercer como médico sin un título de doctor en medicina, ni como abogado o ingeniero sin lo correspondiente. Pero como docente escolar, sí. En Latinoamérica la situación al respecto es diversa. En  Brasil sólo las personas que estudiaron carreras docentes pueden ser docentes. En Colombia ocurre prácticamente lo contrario: es inconstitucional que la docencia escolar no pueda ser ejercida por otros profesionales sin formación en docencia. Incluso, muchos colegios bilingües privados de élite, contratan, y con preferencia, profesionales que no se licenciaron como maestros para que sean maestros. He aquí entonces que la titulación, que uno pensaría es un requisito necesario, ni siquiera lo es.

            Otra característica sociológica de las profesiones además de la titulación y ligada a ella, es la acreditación. El asunto de la acreditación tiene que ver básicamente, con cuál es el proceso mediante el cual una persona llega a volverse un miembro de la profesión. Para llegar a ser médico, ingeniero o abogado, hay que pesar por estudios de pregrado de un alto nivel de selectividad. En el caso de la docencia escolar no, como lo mencionaba en otro escrito. De hecho, un estudio reciente en Colombia muestra que es cinco veces más probable que un estudiante con un bajo puntaje en la prueba nacional de aprendizaje de final de secundaria termine siendo docente, a que si hubiera tenido un puntaje alto. También comentaba en ese texto como a estos bajos requisitos de ingreso a los estudios para ser docente, se suma  la ausencia de calidad en los programas de formación en educación, con un 94% de programas sin acreditación de calidad en Colombia en 2010.

            Las profesiones paradigmáticas que he mencionando como la medicina y la ingeniería han construido también unas estructuras fundamentales que las caracterizan como profesiones de alto nivel: las asociaciones profesionales. Estas asociaciones tienen un doble papel: reciben y acreditan al titulado en la profesión al gremio. Pero quizás su función más importante es la de definir y vigilar el cumplimiento de los estándares de desempeño de la profesión. Por esta razón, los estados acuden a las asociaciones de profesionales de ingenieros para determinar por ejemplo, si hay responsabilidad legal en la construcción de una obra de infraestructura defectuosa. O las personas pueden acudir a las de médicos para saber si hubo mala práctica médica en la atención a un paciente y si esta mala praxis derivó en consecuencias de salud para un paciente. Tal cosa no existe en la docencia escolar: ¿una asociación profesional a la que alguien puede ir a reclamar por bajos resultados en el aprendizaje de un niño? ¿O para ver si un niño sabe leer literal y críticamente en un nivel aceptable? ¿Alguien que les explique a los desconcertados padres de un niño de un colegio en el que siempre fue el mejor en su clase, porqué ahora le van tan mal en la universidad? ¿Acaso, le regalaban las notas?

Que tal tipo de cosas fueran susceptibles de ser reclamadas exigiría la existencia estándares profesionales de la docencia escolar. Pero este no parece ser un asunto de preocupación en las reivindicaciones docentes, que son más de naturaleza sindical y menos de naturaleza profesional. Son como el reclamo airado de un derecho natural. Esto me trae a la mente una cita de un estudio sobre la profesionalización docente:

“…Como se evidencia en la revisión de literatura sobre la profesionalización, el estatus de una ocupación no es un regalo del mundo exterior, concedido por un público agradecido, y en reconocimiento a los invaluables aportes del gremio profesional a la sociedad. En cambio, lo que ocurre es que el estatus profesional es buscado ávidamente por los aquellos en el campo, luchado en contextos prácticos y en la escena política, y protegido fieramente una vez se obtiene” (Crowe, 2008)

            Titulación, acreditación y asociación profesional. De estas, que no son todas las posibles, la docencia escolar hoy por hoy en muchos países de Latinoamérica lo único que hace es titular, que es lo menos necesario, y con bajos niveles de selectividad. No hay unos adecuados procesos de titulación y acreditación, que garanticen formar un cuerpo de profesionales que evidencie algún mérito para entrar al gremio.  No hay estándares profesionales para el ejercicio docente. Ni hay asociaciones profesionales de docentes. ¿Qué hacer?

            Como dice la cita de Crowe, ese estatus profesional es algo que se construye, no algo que se reclama. A nadie le ha sido dado de por sí. Construir el estatus actual de la profesión ha tomado décadas, y elevarlo tomará otras tantas.  Yo propongo que en vez de seguir reclamando ese reconocimiento que la sociedad, condescendientemente, nunca otorgará más que en frases vacías, quienes estamos interesado en el mejoramiento de la docencia, hagamos algo concreto: hagamos asociaciones profesionales de docentes. Hablemos de estándares de profesionalismo y de estándares profesionales en la docencia.

Ranking de colegios: comparaciones simplistas

            No, no es que me parezca que el examen del ICFES sea una herramienta inadecuada para comparar colegios por que deja por fuera otras muchas cosas que hacen los colegios. Es que el examen no es para eso. El examen verifica la presencia y grado de desarrollo de unas competencias importantes a desarrollar en la escuela y que correlacionan con el éxito académico en la educación superior, que claro no es todo en la vida, pero sin el cual en cambio, sí se pierde mucho. El asunto que quiero tratar no es si el ICFES sirve para comparar colegios, porque creo que sí es muy bueno para ese fin, sino de cómo hacer un uso adecuado de esos resultados para hacer comparaciones. Quiero ilustrarlo con un análisis del listado de mejores colegios de la revista Dinero de este año, y con un caso particular que es el siguiente: un colegio gradúa un (1) estudiante con un muy buen ICFES.  Otro colegio gradúa 138 estudiantes, y logra que el promedio de los puntajes del ICFES de toda, toda su cohorte, sea 0,9 puntos inferior al del colegio de la promoción unitaria. ¿A cuál colegio le fue mejor en el ICFES?

Yo diría, y creo no estaría solo, que le fue mejor al de 138 estudiantes. Las razones, bueno, la primera, es que la diferencia entre… no, no no un momento: ¿en serio, se necesita explicar porqué es más meritorio obtener resultados académicos superiores con 138 personas que con una? En este colegio de 138 estudiantes podría haber 50 estudiantes  con un ICFES igual o superior al que se sacó el muchacho de este colegio que tiene en último grado al mismo candidato para el equipo de tenis y de ajedrez.  Es mejor en el ICFES el colegio de los 138 que el de uno. Creo que este es un hecho evidente y sencillo.

Este hecho evidente y sencillo no se ve reflejado en la entrega de este año del ranking que todos los años publica la revista Dinero. Y no creo que sea la primera vez que ocurre algo similar. La entrega del listado de colegios es un número especial de la revista, es la noticia de carátula. Es el catálogo con el que muchos colegios se comparan y escogen. El listado lo leen profesores, padres de familia y desde luego los estudiantes de los colegios. Es información que la revista decide entregar al público y debe asumir responsabilidad por ella. (Ver listado completo aquí) Sobre todo porque es información comparativa. Está diciendo a viva voz y con nombre propio que A es mejor que B. No es algo simple.

Algo que sí es simple en cambio, es la forma como Dinero ranquea a los colegios. La simpleza es literal: 

“La posición de cada colegio se estableció con base en un promedio simple de los resultados que estos obtuvieron en las ocho áreas evaluadas (matemáticas, química, física, biología, filosofía, inglés, lenguaje, ciencias sociales)”

El subrayado es mío. Los resultados del ICFES van mucho más allá del promedio simple de las áreas. Este enfoque, simplista, desconoce  varias otras cosas: el desempeño por componentes en las disciplinas, el nivel de competencia evidenciado por el estudiante y sus resultados en las profundizaciones y prueba interdisciplinar,  por decir algo.

 Si uno mira el instructivo de interpretación de resultados que aparece en la página del ICFES, actividad que recomiendo altamente a Dinero, uno se da cuenta de que la variable que resume de manera más global y acertada todas las complejidades del examen es el puesto que se le asigna al estudiante (página 57 de la guía). El puesto es una medida de qué tan arriba o abajo está comparativamente el resultado individual de cada estudiante en una asignación que va del puesto uno al mil. Para el caso, el puesto uno está por encima del 99,9 de los puntajes obtenidos. Este puesto lo comparte cierto número de personas; no es exclusivo. Otros estudiantes pueden haberse sacado ese mismo puesto, pero son muy pocos. Los puestos del 1 al 100 corresponden al 10% superior de los resultados obtenidos por todos quienes tomaron la prueba en un año dado. A medida que el puesto es más grande los resultados son comparativamente peores: sacarse el puesto 576 es muy malo por ejemplo. El ICFES sabe, o debería saber, cuántos estudiantes hay en cada puesto.


Una medida justa de los resultados del ICFES de un colegio debería tener en cuenta dos cosas. La primera, cuántos estudiantes lograron qué puestos. Esta información ponderada de un manera sencilla le puede dar un puntaje único a cada colegio. La segunda cosa que debería tener en cuenta una medida justa de los resultados es alguna medida de la dispersión de los puntajes, por ejemplo, ahí sí, la desviación estándar de los promedios globales entre estudiantes o por áreas. Entre menos dispersos los resultados de estudiantes, mejor. Entre más parejas las áreas, más "integral" el proceso educativo, a menos en lo académico. Así se podría hacer un reconocimiento justo a instituciones educativas que logran excelentes resultados con grandes números de estudiantes, y se evita publicar en un medio de difusión nacional algo tan contraevidente como que un colegio de uno o dos estudiantes es mejor en resultados ICFES que uno que gradúa 98 o 130 estudiantes con ICFES excelentes. No encuentro una justificación razonable para ignorar el número de estudiantes que cada colegio gradúa. No es una información que simplemente se pueda ignorar. Un colegio que logra altos niveles de aprendizaje en todos sus estudiantes es un colegio más equitativo que otro que sólo logra unos cuantos buenos puntajes, o sólo en algunas áreas.

La injusticia inherente a un análisis simplista de la información afecta a los punteros y a los coleros, y como siempre, peor a los de abajo. Por ejemplo, yo no veo la necesidad o el sentido de informar a los padres y madres de 38 bachilleres de dos colegios de sordos en Bogotá, que sus muchachos obtuvieron virtualmente los peores resultados del ICFES en Colombia, con los lugares  12.270 y 12.271. En el municipio de Barranco de Loba,  en el Departamento de Bolívar hay un colegio con un solo muchacho o muchacha que está en el puesto inmediatamente anterior al de los niños sordos, a tan sólo cuatro puestos de tener los peores resultados del ICFES en Colombia, con un promedio de áreas de 30.38 (sobre 100). Un puntaje que en mucho debe relacionarse, me aventuro a decir, con vivir en un sitio que se llama Barranco de Loba, y también con sacar 13 puntos, el menor puntaje nacional, en la prueba de física ¿Habrá contestado algo? ¿Qué validez tiene ese resultado?

Hay otras situaciones realmente preocupantes que merecen ser visibilizadas: Hay seis colegios que gradúan cada uno al año  más de 500 estudiantes. Conjuntamente más de 4.300. De estas seis factorías masivas de bachilleres, ninguna está entre los primeros 1.000 puestos del listado de Dinero, pero en cambio tres de ellas, con más de 2.000 estudiantes, están por debajo del puesto cinco mil (5.000). Y cuatro son públicas. Un colegio con 500 personas en 11 puede tener fácilmente 4000 estudiantes. 4000 estudiantes no alcanza a haber en muchos pueblos de Colombia. La magnitud del impacto que estas instituciones están teniendo en sus comunidades es gigantesca. Valdría la pena mirar qué pasa ahí, para empezar.

 Encuentro muy interesante el rumbo más investigativo que ha tomado Dinero últimamente, pero también me parece muy decepcionante el tratamiento simplista de esta información de puntajes del ICFES. Hay muchas cosas de mayor utilidad pública que se podrían decir a partir de un análisis juicioso de los resultados del ICFES. Cosas más interesantes que “Crece la ventaja del calendario B sobre el A y se consolida el reinado de Bogotá”, que es un cliché sobre la situación de la educación en Colombia. Mejor algo tomado de la misma nota y que me parece mucho más actual y acertado:

"Quienes creen que el problema más grave de la educación en Colombia está en las universidades, están buscando el ahogado río arriba. Los resultados de las pruebas Icfes presentadas por los bachilleres muestran un estancamiento de la calidad y un claro sesgo en contra de los colegios públicos y las regiones más pobres. Quizás no son los estudiantes universitarios quienes deberían estar protestando en la calle, sino los padres de familia cuyos hijos cursan primaria o bachillerato" 

Ojalá los mismos estándares rigurosos de análisis de información que ha mostrado Dinero en otras áreas se vieran también en temas educativos, tan importantes pero tan secundarios en los medios.