La innovación en pedagogía y la paradoja de Zenón

Aquiles nunca alcanza a la tortuga

Se le atribuye a Zenón de Elea (490 al 430 AC) (ESP, ENG) una paradoja que se puede formular así: Suponga que un corredor debe recorrer cierta distancia fija. Para hacer esto, primero debe recorrer la mitad de esa distancia. y luego la mitad restante. Pero para recorrer esa mitad restante, debe recorrer la primera mitad de esta, y luego la segunda, de la cual a su vez tendrá una mitad de la cual le faltará recorrer su segunda mitad, y a su vez la segunda mitad de esta, y así ad infinitum, de tal forma que teniendo que recorrer un número infinito de mitades, el corredor emplearía un tiempo infinito, por lo cual nunca llega a la meta de su recorrido. Por eso, en la figura, Aquiles nunca podía alcanzar a la tortuga que partía con ventaja. Tenía que resolver antes un número infinito de tareas. La paradoja se usa con frecuencia para explicar el concepto de convergencia de series. Se puede demostrar que aunque es cierto que hay que recorrer infinitas mitades de la distancia, la suma infinita de las mitades de esa distancia converge a un valor finito: la distancia fija (finita) a recorrer. Este es un hecho bien conocido; todos quienes nos hemos movido de un lugar a otro podemos dar fe en la mayoría de los casos de que evidentemente, lo hemos hecho. Lo cual hace de la paradoja una trivialidad conceptual; interesante por un lado, pero innecesaria por otro. Con o sin paradoja, resulta contraevidente sostener que en realidad es imposible recorrer una distancia dado que hay que recorrer un número infinito de sus infinitesimales secciones; de nuevo, con tanta gente llegando a su destino ¿qué sentido tendría sostener que esta tarea es imposible ?

La educación de calidad se parece a la meta en la paradoja de Zenón. Hay algunas discusiones más o menos interesantes en asuntos éticos y técnicos sobre cómo hacer que unos niños lleguen a la meta. ¿Se vale empujarlos? ¿Si un niño se cae, está bien gritarlo? ¿Primero caminando y luego corriendo? ¿Qué se hace con los niños más veloces y menos veloces? En términos de carreras hay muchas analogías que aplican. Pero evidentemente la de la existencia de la meta no: si no fuera posible llegar la meta, nadie nunca lo hubiera hecho. Y si la educación de calidad no fuera posible, nadie nunca la hubiera recibido. No existirían personas bien educadas en un sentido amplio - o reducido- de la la palabra. Pero existen. Y han nacido en todos los estratos socioeconómicos. La educación de calidad ya existe.

Existe hace tiempo. No tengo ni idea como se llama, pero probablemente se parece mucho a la educación tradicional que han recibido las élites europeas, norteamericanas, latinoamericanas, asiáticas, africanas, etc, desde el siglo XVIII. No depende de la innovación pedagógica de manera necesaria. Es que pensar no es una invención moderna. Ya los romanos se mostraban preocupados por la forma superficial en la que algunos estudiantes parecían aprender la retórica, recitando a Virgilio como unas cotorras, sin entender en realidad qué decía. Tal como los innovadores contemporáneos: "Es que hay que enseñar a pensar, es que no puede ser sólo la memoria", "Es que ahora son competencias, no contenidos", "Es que no es simplemente entender, ahora lo que se privilegia es la com pren sión" dicen otros innovadores. Por favor. Nunca ha sido así. Se sabe desde los griegos, y con seguridad desde mucho antes. Es que la inteligencia humana no se inventó ayer, ni el ingenio ni la capacidad de analizar se inventaron en algún momento en los últimos 30 años. 

Lamentablemente mucho del discurso pedagógico parece poner sus esperanzas en innovaciones milagrosas y tediosas sobre todo, que le requieren a los docentes una cantidad tan absurda de horas de planeación que son simplemente impracticables. Lo cual es triste, porque, que yo sepa, ninguna, ninguna innovación pedagógica ha logrado de manera consistente transformaciones sustanciales de aprendizaje, sobre todo en quienes más lo necesitan. En cambio, entre quienes no lo necesitan, hay una variedad atosigante de innovaciones. La innovación pedagógica es un fenómeno de clase media-alta, y es en mucho innecesaria. No es el prerequisito de nada. Si lo fuera, sería imposible que personas sin ninguna formación pedagógica lograsen excelentes resultados con sus estudiantes de estrato socioeconómico alto, o bajo. Si ese tal santo grial de la innovación pedagógica fuera necesario en realidad, y en realidad quiere decir, si en serio, si de verdad fuera empíricamente, ontológicamente, inescapablemente necesario, estas cosas no podrían ocurrir. Pero ocurren. La innovación pedagógica, además de innecesaria, muchas veces crea problemas en vez de resolverlos. Se arropa con teorías sobre la mente y la cognición para parecer sofisticada y científica, se arropa con estadísticas terroríficas de fracasos académicos ajenos y pruebas comparativas internacionales para parecer necesaria. Se arropa de resultados que no le son propios para lucir efectiva. No hace mayores diferencias en la vida de niños que de cualquier forma, iban a salir bien. No es remedial ni transformadora. En los profesores sí que hace una diferencia: que ya no diga comprender sino comprehender, que es otra cosa total y absolutamente diferente, que no, que ya no en primera persona sino en tercera, que se dice en en participio y no en futuro ni en pasado porque el aprendizaje es un proceso continuo e infinito, que ahora la planeación de cada hora de clase requiere tres horas porque debe pasar por n-etapas que deben ser descritas en detalle extenso e inequívoco. Y luego, oh misterio. Los incomprendidos innovadores siempre se encuentran con esa resistencia de la gente. Claro, es que cambiar es para gente arriesgada. Pero a los otros, a los que se resisten, hay que hacerles entender que, primero, está bien tener miedo al cambio. Sus temores no son infundados: cambiar siempre es difícil. Hay que salir de la zona de comfort, arriesgarse a pensar diferente, de forma "no lineal" dejando de "ser el centro", "cambiando el paradigma". Luego vienen los teóricos del cambio.


El problema de la educación de calidad no es de existencia, ni de innovaciones, sino de acceso. No es que no exista, es que no le ha llegado a la mayoría de las personas; sigue siendo un asunto minoritario. No necesariamente de élite, como lo demuestra en Bogotá el Colegio Campo David.  El problema es de acceso, y de capital social acumulado, desde luego. En Colombia es un cliché decir que la educación privada es mejor que la pública, pero la verdad no hay mucha gracia en llevar a la universidad a un niño escolarizado desde los tres años, hijo de dos profesionales de primera, segunda o tercera generación y hacer que le vaya bien en el ICFES. En promedio un niño en esas condiciones solamente por inercia puntúa en el percentil 90 del examen. Sus chances de acceder a la educación terciaria son del 90% desde los 12 años. El reto son los niños hijos de padres de muy baja escolaridad, baja estimulación, riesgo nutricional y en resumen, alta vulnerabilidad. Hay estudios que muestran que controlando las ventajas por nivel socioeconómico, la educación escolar pública resulta siendo más efectiva que la privada, al menos en Colombia.

Por eso creo que es fundamental tener atención integral a la primera infancia, preescolar extendido desde lo más temprano posible, apoyo nutricional, bibliotecas infantiles,y desde luego, obviamente, profesores de alta calidad, exigentes y sistemáticos. En un sistema racional en donde la notas no se regalen, el mínimo aprobatorio sea del 70%, no haya promoción automática, ni notas con letras, que está visto, crean más problemas que los que resuelven. Y sí claro, la gran innovación de pensar. Escribir, leer han sido formas tradicionales de desarrollar esas destrezas. Cualquier buena educación debería permitirle a uno entender cómo es el mundo en donde vive, y porqué ha llegado a ser así. Yo no sé que tanto sepan eso los muchachos que se gradúan del Campo David. Probablemente no mucho, quien sabe. Al menos una cosa sí logran: un puntaje decente en el ICFES que les permita tener al menos en teoría opciones de salida y ascenso social. Todo esto me parece necesario. Ahora, que tanto se necesita innovar pedagógicamente para esto, creo que entre poco y nada. A no ser que a uno le parezca innovador pensar, comprender o analizar. O que otra innovación sea observar ciertos principios éticos y lógicos en la evaluación de estudiantes: no emboscar con las evaluaciones, evaluar lo que se enseñó, retroalimentar con calidad y pertinencia. Profesionalismo, en resumen, en lo que toca a lo que pasa dentro de los colegios. Y suena sensato también que dadas las abismales inequidades de capital cultural y seguridad social que hay en la patria, el estado y la sociedad en general deberían entender que la mejora en la calidad educativa es un asunto de esfuerzos intersectoriales y no de nuevas modas pedagógicas.

Al menos los niños van al colegio

El vaso está lleno a media jornada

Las cifras de cobertura educativa en Colombia están infladas. Es fácil caer en este error de que estamos cerca de la cobertura universal. Hubo grandes avances en cobertura en la administración anterior. Esa mejoría significativa sin embargo, no significa que ahora la situación de cobertura sea buena. No es buena por una razón muy sencilla: la jornada. Mejor dicho, la media jornada. La jornada académica típica de un niño de colegio público es de 7:30 a 12:30, cinco horas en las que recibe 4 y media  de clase. Para un niño de los mejores colegios de Colombia en el ICFES, la jornada escolar va de 7:30 a 3:30, ocho horas, en las que recibe unas seis y media horas de clase.  Más o menos, un tercio más de clase durante cada día de colegio. Esta diferencia significa, aproximadamente si las cuentas no me fallan, que por cada tres años que un niño de un colegio privado de élite pasa en su colegio, le saca un año de ventaja al niño que ha hecho los mismos tres años en un colegio público. Al final de 12 años de escolaridad la brecha entre unos y otros niños equivale a cuatro años de estudios. Lo cual es una inequidad escandalosa, incluso con niveles de calidad educativa idénticos. Esta diferencia se magnifica aún más por las diferencias de capital social y cultural representadas en la familia, los docentes y los grupos de pares de unos y otros hijitos de esa madre buena y equitativa que es nuestra patria, el país de la leyes.

Leyes entre las que vale la pena mencionar una que nos gusta mucho a quienes trabajamos en el sector educativo: la ley general de educación, la ley 115. En su artículo 85 expresa de forma arquetípica la tradición jurídica colombiana. Y dice:

Artículo 85o.- Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna.

Es chistoso como sigue. Yo trato de imaginarme el estado sicológico de la persona que lo escribió. Qué pensará de su lector. Primero le pone las cosas como deberían ser al derecho: que los niños que van a colegios públicos tiene derecho a ir al colegio en jornada única. Da esperanza. Pero después del contentillo viene el recordatorio de que las cosas tienen un contexto social, político y económico. ¿Cuál ese contexto? La respuesta es Colombia.

Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma administración.
La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III de la presente Ley.

"Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran". Por favor. Les voy a decir cuando el servicio educativo lo requiere. Lo requiere en el 90% de los casos si usted es beneficiario del sistema de educación público, y en un 54% de los casos en el sector privado.  (Esta y otras cifras en el informe "Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas" que pueden descargar siguiendo este vínculo). Entonces algo que debiera ser una excepción, en realidad es una regla operativa. Me recuerda otros mecanismos de excepción de uso masivo por los nacionales colombianos, como la tutela.
Más que por asuntos de impacto en calidad educativa, creo que es una medida de seguridad importante para los niños que tienen que asistir al colegio en una sola jornada. Que además, debería estar acompañada de actividades extracurriculares como deportes, clubes académicos, no sé. Algo que aumente su capital social y cultural, algo que les permita hacer algo bueno con su tiempo libre y los aleje de los riesgos serios y reales que día a día enfrentan los hijos de la "población vulnerable": abuso sexual, explotación laboral, embarazo adolescente, eeen fin.
Posibilidades de que esto ocurra: cero. La actual ministra de educación cree que el tema de la cobertura ya se superó, y por eso dijo que iba a enfocarse ahora en la calidad. Lo cual es tan sólo otra evidencia de su completa y penosa ignorancia sobre el sector. El nombramiento y confirmación de esta señora en el Ministerio de Educación dice mucho de la importancia de la educación en este gobierno. Es más bien bajita. ¿Porqué cuando hubo el chance de cambio de ministro, el presidente no lo hizo?. ¿Porqué no quedó Alejandro Gaviria con este ministerio, pero si quedó en salud?. Porque la salud es más importante políticamente. El presidente parece pensar que en educación uno puede poner más o menos a cualquier ignorante del tema. Extraño a Álvaro Uribe. En serio. Así de grave es la cosa.

Qué genial idea la del grado 12

En Colombia, tan sólo un 6% de los programas de formación de nivel de pregrado en educación tiene acreditación de alta calidad. Tener esta acreditación, vale la pena recordar, es un mínimo.  Esto quiere decir que el 94% de los programas de entrenamiento docente en Colombia no cumplen con los mínimos estándares de calidad. También ocurre en Colombia que entre más bajo sea el puntaje del ICFES de un estudiante al graduarse de la educación secundaria, mayores son las probabilidades de que ese estudiante escoja estudiar docencia escolar. Esto quiere decir que los bachilleres de credenciales académicas más deficientes y de menor desarrollo de competencias básicas en lectura, matemáticas y ciencias, esos bachilleres son los que con mayor probabilidad escogerán ser profesores que -no veo cómo- van a desarrollar estas competencias en sus estudiantes. Se suma a este panorama que en los ECAES o "Saber Pro", es decir, en los exámenes de salida de pregrado, los peores resultados de 2011 los obtuvieron los graduados de programas de pregrado en educación. Como sé que me estoy repitiendo, voy a hacerlo en propiedad:

Los graduados en educación obtuvieron los puntajes más bajos en escritura, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo. Sus puntajes no son significativamente diferentes de los bachilleres normalistas, es decir,  el efecto que las facultades de educación tienen en sus estudiantes en desarrollo de competencias es limitado, si es que alguno. El 70% de los profesionales en educación en Colombia no alcanzan sino niveles básicos de comprensión del idioma inglés, siendo de todos los profesionales los de menor desempeño. Más del 50% de los profesionales preparados por nuestras escuelas de educación lograr componer un texto que aunque comprensible, es desorganizado y aborda temas no pertinentes al desarrollo de una idea dada.  El 70% de los futuros docentes no supera el tercer quintil de desempeño en la prueba de lectura crítica. El 80% tampoco lo hace en la prueba de razonamiento cuantitativo. De este grupo de profesionales salen los maestros que le enseñan matemáticas y lenguaje a los niños que más necesitan de una educación transformadora para aumentar sus posibilidades de movilidad social.

Poniendo todo junto, el panorama sería este. En Colombia, los niños que han tenido el infortunio de recibir la educación de más baja calidad, tal como lo evidencian los exámenes del ICFES, son el grupo de donde con mayor probabilidad saldrán los futuros estudiantes de pedagogía. Este grupo a su vez, enfrenta un panorama sombrío. Es sombrío porque de los posibles programas que los pueden titular como docentes, sólo el 6% cumplen con tener los mínimos requisitos de acreditación de calidad académica. Con la mayor probabilidad, estos potenciales profesores, entrarás a programas de deficiente calidad académica. 

En esta perspectiva, para mi resulta claro y evidente que los resultados académicos de los estudiantes Colombianos, y muy en particular los de los beneficiarios del sistema de educación pública tienen que ser deficientes. Cómo iban ser diferentes. De dónde, me pregunto yo. Encuentro francamente incomprensible la desazón de mucha gente del gremio al ver los pobres resultados académicos de los estudiantes. ¿Cómo van a salir buenos resultados de semejante sistema de  formación de docentes? 

En este contexto no puedo sino preguntarme que posible beneficio se deriva de tener un año más de bachillerato. Me refiero a beneficio en un sentido legítimo, y no irónico como hace unas líneas. Qué de bueno pueden sacar los estudiantes de un año más de exposición a un sistema educativo tan deficiente. ¿Menos drogas, menos embarazos adolescentes?. Me parece improbable dados los niveles de éxito de las políticas públicas en estos temas. No veo como un año más de contacto con enseñanza de baja calidad va a redundar en bachilleres mejor preparados. Porque si varios años de educación de mala calidad sumados resultaran en una mejor preparación académica,  Colombia y otras luminarias latinoamericanas como (escoja usted) estarían en la cima de los resultados de todas las pruebas comparativas internacionales. Pero no lo están. Menos con menos no da más. Para mejorar la integración entre la formación para el trabajo y la educación media ya hay espacio suficiente. No veo cómo ni porqué se deba agregar un año académico para esto, si es que esa la intención, lo cual encontraría de todas formas cuestionable. Parece un síntoma adicional de la institucionalización de la segregación social basada en estrato socioeconómico tan característica de la sociedad Colombiana. Como el sistema ha fallado en proveer de educación de calidad a sus niños más pobres, que son quienes más lo necesitan, entonces va a ser práctico. Sencillamente, va a ignorar/posponer hasta que haya recursos este asunto -al fin y al cabo ideal- de la calidad educativa, y en su reemplazo, va a institucionalizar un mecanismo que le permita a las clases más desfavorecidas acceder con mayor probabilidad a un tipo de educación que no voy a calificar, ni voy a decir que no sirva, o que no sea mejor que nada. Voy a decir simplemente que es el tipo de educación que con menor probabilidad escogerían los niños que no tuvieron que pasar por el sistema de educación público. Irónico resultaría que una medida como esta fuera tenida por un indicador de aumento en la justicia social. ¿En que país la institucionalización de la segregación socioeconómica sería tenida como un avance en la justicia social? La respuesta es Colombia. (En twitter: #larespuestaescolombia) 

No puede negar uno tampoco que hay cosas más caras y cosas más baratas.  Esto cobra particular relevancia en el contexto crónico de escasez tan característico de la democracia más antigua y estable de América Latina. Porque si uno considera qué es más barato, si agregar otro año inútil de educación al final de una cadena de desastres sucesivos, o si por ejemplo, por decir cualquier locura, poner otro grado obligatorio de preescolar, la intuición me dice que el preescolar es más caro. Los niños pequeños necesitan un montón de materiales, comida y profesoras auxiliares. Los más grandecitos en cambio, pueden llevarse la impresión de que están siendo educados tan solo con un salón, un tablero, unos marcadores y unas sillas.  

Esto es desafortunado para los niños pequeños. Porque para la edad de cinco años un niño urbano de estrato socioeconómico alto puede haber tenido tanto como  cuatro años de escolaridad, mientras que un niño rural -o urbano- de estrato socioeconómico bajo puede tener cero. Esta diferencia es importante. Explica hechos conocidos como porqué los niños urbanos de estrato socioeconómico alto tienen un primero de primaria tan diferente al de sus contrapartes menos favorecidas: es que llevan estudiando cuatro años. Conocen todos los rituales propios de la escuela. Llevan cuatro años de aprestamiento. A los cinco años ya son unos veteranos del sistema; sus contrapartes, de otro lado, son novatos: están conociendo objetos maravillosos y estimulantes para la mente infantil: crayones, temperas, plastilina, un tablero, en fin. Y por alguna razón no pueden quedarse quietos y comportarse. Qué extraño. En este contexto, el enigma de si los niños pobres son más dados a la indisciplina, al desorden, los gritos y otros comportamientos inexplicables, no sólo se esclarece, sino que su sola existencia se devela como un síntoma inequívoco de clasismo.

Si se hiciera obligatorio un año más de educación preescolar, se institucionalizaría una política de disminución de la inequidad para quienes más lo necesitan. Se disminuiría una brecha gigante que existe entre niños que comen más y  que comen menos, que les leen más y que les leen menos, que están más adaptados a las exigencias de la vida escolar versus los que simplemente no saben qué es un colegio. Por otro lado, después de 12 años de escolaridad deficiente, ya hay poco qué hacer. El currículo explícito ya ha obrado sus efectos: 11 años de inglés después de los que nadie sabe inglés, 11 años de lectura después de los que muchos bachilleres son analfabetas funcionales, en fin. Y el currículo oculto ni se diga: 11 años de comedia con los gobiernos escolares dejan una impronta indeleble sobre la trivialidad de la participación ciudadana. Después de 11 años ese semillero de transformación social ya le ha enseñado a nuestros niños más pobres cuál es el sitio que les corresponde en la sociedad, a dónde pueden llegar y a dónde no. Pero por si no lo tienen muy claro, para eso los gradúan con ese fabuloso paquete de competencias que pone a tantos estudiantes de colegios públicos en las mejores universidades del país. 

¿Cuál de estas dos políticas tiene mayores chances de institucionalizarse en Colombia: la que perpetúa la inequidad o la que la disminuye? Vamos a ver hasta dónde llegan los entusiastas de esta gran idea del grado 12.