Los olvidados del paro

Entrada publicada originalmente en La silla vacía (ver en este vínculo)

La coyuntura del paro agrario se ha vuelto el contexto perfecto para que diversos sectores salgan a protestar. No sólo los campesinos paran, sino los trabajadores de la salud, los maestros, los estudiantes universitarios. En este contexto de protesta yo quisiera alzar las banderas de unas reivindicaciones que encuentro totalmente justas. Son las de ciertos olvidados del paro, que no me parece que tengan voz en la protesta.  Yo marcharía para defender los derechos de los estudiantes de los colegios públicos de Colombia. Especialmente a recibir una educación pública de calidad, un derecho que mayoritariamente les ha sido negado de forma sistemática desde que tengo memoria: la brecha de calidad entre los colegios urbanos de alto nivel socioeconómico y sus contrapartes desfavorecidas, rurales y urbanas se volvió un lugar común en la educación en Colombia. Yo pediría lo siguiente:

1. Los mejores a la docencia: En Colombia entre peor le vaya a un estudiante en el ICFES, más probable es que estudie una licenciatura, y se convierta en un profesor. Esto ocurre ante la mirada impasible del estado, representado en el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Acreditación, y con el concurso de los laxos criterios de admisión a las carreras para formación de docentes, en universidades privadas y públicas. No veo cual es la lógica que subyace a que por ejemplo los puntajes de admisión a las licenciaturas en las universidades Javeriana y Distrital de Bogotá sean los más bajos de todas las carreras que ofrecen. Y no son las únicas universidades en esa situación. ¿Cuál es el mensaje detrás de esto? ¿Qué para enseñarle a unos niños a leer, no hay que saber leer muy bien? No es sostenible el discurso de que la educación es importantísima y que es el motor del desarrollo del país cuando el estado y las facultades de educación aceptan de facto que este motor está en mano de los bachilleres más damnificados por el sistema de educación público y aceptan como docentes a los aspirantes con puntajes de examen de estado más bajos.
2. Formación de calidad a los futuros maestros: Y no como la que reciben. Los resultados de los antiguamente llamados exámenes ECAES, hoy llamados SABER-Pro para las facultades de educaciónpublicados el año pasado son un desastre de grandes proporciones, que no recibió ni de lejos la atención que merece. ¿Qué valor agregan los pregrados en educación a la luz de esos resultados? Muy poco. Los egresados de los programas de educación obtuvieron de manera consistente los puntajes más bajos en habilidades genéricas como escritura, lectura crítica, inglés y razonamiento cuantitativo, es decir, ¡en lo que enseñan en los colegios! Las facultades de educación pasaron de agache con semejantes resultados. ¿Qué dice el Consejo Nacional de Acreditación? Parece haber muchos programas con registros calificados que agregan poco y ningún valor a los egresados de sus programas. Se configura así un muy buen ejemplo de lo que se llama un circulo vicioso: programas deficientes con bajos criterios de selección, pero avalados por el estado.  
3. Jornada única en los colegios públicos: Un niño en el sistema de educación público recibe entre dos y tres horas menos de educación diaria que la que reciben los estudiantes de los colegios de mejor rendimiento en Colombia. Aún si la calidad de la educación de los colegios públicos y privados fuera similar, que no lo es, la diferencia acumulada de escolaridad al paso de los años es muy amplia y creciente. Se volvió aceptable que los colegios públicos tengan dos o más jornadas, cuando las dobles jornadas son mecanismos de excepción según la ley 115 (artículo 85). Así y todo el Ministerio de Educación sigue hablando de tasas de cobertura sobre el noventa por ciento, cuando tiene a los colegios públicos trabajando a doble marcha.
4. Preescolar obligatorio y gratuito: En vez de ofrecer otro grado innecesario como el 12, el estado Colombiano que parece estar ahora comprometido con la primera infancia debería tener como bandera atender las necesidades de desarrollo educativo de todos los niños de 3 a 5 años.  La segregación social en Colombia empieza en la primera infancia. Las diferencias de escolaridad entre niños rurales pobres y niños urbanos de colegios de élite es sencillamente escandalosa. Mientras a los cinco años unos ya tienen dos o tres años de escolaridad, los otros en muchos casos tienen cero. El sistema educativo parece diseñado para maximizar estas diferencias en vez de atenuarlas desde la raíz, como se haría con los preescolares, en vez de por las ramas, como con el grado 12 donde ya no hay mucho qué hacer.

Lamentablemente en las protestas, no veo a nadie que lleve estas banderas. Y no es que no haya organizaciones del sector educativo participando en el paro: todo lo contrario. FECODE y la MANE están presentes en el paro, pero para defender intereses diferentes. Los maestros van a estar marchando, pero por sus derechos. Prestación de servicios médicos con oportunidad y calidad, pago de deudas del gobierno y cumplimiento de los acuerdos entre el gobierno y FECODE. La ministra afirma con un tono vehemente que el gobierno ha cumplido con “el 100% de los compromisos”, mientras el sindicato dice que no, que ha ocurrido exactamente todo lo contrario. Y el sindicato hace lo que el sindicato hace: luchar por las reivindicaciones salariales de sus afiliados, ni menos ni más. Probablemente creen que si sus afiliados están bien de pronto los niños aprendan más. Los estudiantes universitarios también van a estar marchando porque consideran ellos que la educación superior debe ser un cheque en blanco endosado a su carácter especial. No parece preocuparles el problema estructural que antecede a sus tribulaciones pagando créditos educativos: Que a la educación superior sigue accediendo sólo una minoría, por falta de preparación.

Quién marcha entonces por los derechos de los niños. Nadie. ¿Van a marchar los estudiantes de las facultades de educación contra los bajos criterios de exigencia de sus universidades? ¿Van a marchar los docentes a pedir que los evalúen? ¿Quién va a marchar a pedirle explicaciones al Consejo Nacional de Acreditación?. La tragedia de la educación básica en Colombia es que no tiene dolientes, sólo damnificados, que son los niños que no pueden salir a marchar. ¿Quién va a recoger estas banderas?

La innovación en pedagogía y la paradoja de Zenón

Aquiles nunca alcanza a la tortuga

Se le atribuye a Zenón de Elea (490 al 430 AC) (ESP, ENG) una paradoja que se puede formular así: Suponga que un corredor debe recorrer cierta distancia fija. Para hacer esto, primero debe recorrer la mitad de esa distancia. y luego la mitad restante. Pero para recorrer esa mitad restante, debe recorrer la primera mitad de esta, y luego la segunda, de la cual a su vez tendrá una mitad de la cual le faltará recorrer su segunda mitad, y a su vez la segunda mitad de esta, y así ad infinitum, de tal forma que teniendo que recorrer un número infinito de mitades, el corredor emplearía un tiempo infinito, por lo cual nunca llega a la meta de su recorrido. Por eso, en la figura, Aquiles nunca podía alcanzar a la tortuga que partía con ventaja. Tenía que resolver antes un número infinito de tareas. La paradoja se usa con frecuencia para explicar el concepto de convergencia de series. Se puede demostrar que aunque es cierto que hay que recorrer infinitas mitades de la distancia, la suma infinita de las mitades de esa distancia converge a un valor finito: la distancia fija (finita) a recorrer. Este es un hecho bien conocido; todos quienes nos hemos movido de un lugar a otro podemos dar fe en la mayoría de los casos de que evidentemente, lo hemos hecho. Lo cual hace de la paradoja una trivialidad conceptual; interesante por un lado, pero innecesaria por otro. Con o sin paradoja, resulta contraevidente sostener que en realidad es imposible recorrer una distancia dado que hay que recorrer un número infinito de sus infinitesimales secciones; de nuevo, con tanta gente llegando a su destino ¿qué sentido tendría sostener que esta tarea es imposible ?

La educación de calidad se parece a la meta en la paradoja de Zenón. Hay algunas discusiones más o menos interesantes en asuntos éticos y técnicos sobre cómo hacer que unos niños lleguen a la meta. ¿Se vale empujarlos? ¿Si un niño se cae, está bien gritarlo? ¿Primero caminando y luego corriendo? ¿Qué se hace con los niños más veloces y menos veloces? En términos de carreras hay muchas analogías que aplican. Pero evidentemente la de la existencia de la meta no: si no fuera posible llegar la meta, nadie nunca lo hubiera hecho. Y si la educación de calidad no fuera posible, nadie nunca la hubiera recibido. No existirían personas bien educadas en un sentido amplio - o reducido- de la la palabra. Pero existen. Y han nacido en todos los estratos socioeconómicos. La educación de calidad ya existe.

Existe hace tiempo. No tengo ni idea como se llama, pero probablemente se parece mucho a la educación tradicional que han recibido las élites europeas, norteamericanas, latinoamericanas, asiáticas, africanas, etc, desde el siglo XVIII. No depende de la innovación pedagógica de manera necesaria. Es que pensar no es una invención moderna. Ya los romanos se mostraban preocupados por la forma superficial en la que algunos estudiantes parecían aprender la retórica, recitando a Virgilio como unas cotorras, sin entender en realidad qué decía. Tal como los innovadores contemporáneos: "Es que hay que enseñar a pensar, es que no puede ser sólo la memoria", "Es que ahora son competencias, no contenidos", "Es que no es simplemente entender, ahora lo que se privilegia es la com pren sión" dicen otros innovadores. Por favor. Nunca ha sido así. Se sabe desde los griegos, y con seguridad desde mucho antes. Es que la inteligencia humana no se inventó ayer, ni el ingenio ni la capacidad de analizar se inventaron en algún momento en los últimos 30 años. 

Lamentablemente mucho del discurso pedagógico parece poner sus esperanzas en innovaciones milagrosas y tediosas sobre todo, que le requieren a los docentes una cantidad tan absurda de horas de planeación que son simplemente impracticables. Lo cual es triste, porque, que yo sepa, ninguna, ninguna innovación pedagógica ha logrado de manera consistente transformaciones sustanciales de aprendizaje, sobre todo en quienes más lo necesitan. En cambio, entre quienes no lo necesitan, hay una variedad atosigante de innovaciones. La innovación pedagógica es un fenómeno de clase media-alta, y es en mucho innecesaria. No es el prerequisito de nada. Si lo fuera, sería imposible que personas sin ninguna formación pedagógica lograsen excelentes resultados con sus estudiantes de estrato socioeconómico alto, o bajo. Si ese tal santo grial de la innovación pedagógica fuera necesario en realidad, y en realidad quiere decir, si en serio, si de verdad fuera empíricamente, ontológicamente, inescapablemente necesario, estas cosas no podrían ocurrir. Pero ocurren. La innovación pedagógica, además de innecesaria, muchas veces crea problemas en vez de resolverlos. Se arropa con teorías sobre la mente y la cognición para parecer sofisticada y científica, se arropa con estadísticas terroríficas de fracasos académicos ajenos y pruebas comparativas internacionales para parecer necesaria. Se arropa de resultados que no le son propios para lucir efectiva. No hace mayores diferencias en la vida de niños que de cualquier forma, iban a salir bien. No es remedial ni transformadora. En los profesores sí que hace una diferencia: que ya no diga comprender sino comprehender, que es otra cosa total y absolutamente diferente, que no, que ya no en primera persona sino en tercera, que se dice en en participio y no en futuro ni en pasado porque el aprendizaje es un proceso continuo e infinito, que ahora la planeación de cada hora de clase requiere tres horas porque debe pasar por n-etapas que deben ser descritas en detalle extenso e inequívoco. Y luego, oh misterio. Los incomprendidos innovadores siempre se encuentran con esa resistencia de la gente. Claro, es que cambiar es para gente arriesgada. Pero a los otros, a los que se resisten, hay que hacerles entender que, primero, está bien tener miedo al cambio. Sus temores no son infundados: cambiar siempre es difícil. Hay que salir de la zona de comfort, arriesgarse a pensar diferente, de forma "no lineal" dejando de "ser el centro", "cambiando el paradigma". Luego vienen los teóricos del cambio.


El problema de la educación de calidad no es de existencia, ni de innovaciones, sino de acceso. No es que no exista, es que no le ha llegado a la mayoría de las personas; sigue siendo un asunto minoritario. No necesariamente de élite, como lo demuestra en Bogotá el Colegio Campo David.  El problema es de acceso, y de capital social acumulado, desde luego. En Colombia es un cliché decir que la educación privada es mejor que la pública, pero la verdad no hay mucha gracia en llevar a la universidad a un niño escolarizado desde los tres años, hijo de dos profesionales de primera, segunda o tercera generación y hacer que le vaya bien en el ICFES. En promedio un niño en esas condiciones solamente por inercia puntúa en el percentil 90 del examen. Sus chances de acceder a la educación terciaria son del 90% desde los 12 años. El reto son los niños hijos de padres de muy baja escolaridad, baja estimulación, riesgo nutricional y en resumen, alta vulnerabilidad. Hay estudios que muestran que controlando las ventajas por nivel socioeconómico, la educación escolar pública resulta siendo más efectiva que la privada, al menos en Colombia.

Por eso creo que es fundamental tener atención integral a la primera infancia, preescolar extendido desde lo más temprano posible, apoyo nutricional, bibliotecas infantiles,y desde luego, obviamente, profesores de alta calidad, exigentes y sistemáticos. En un sistema racional en donde la notas no se regalen, el mínimo aprobatorio sea del 70%, no haya promoción automática, ni notas con letras, que está visto, crean más problemas que los que resuelven. Y sí claro, la gran innovación de pensar. Escribir, leer han sido formas tradicionales de desarrollar esas destrezas. Cualquier buena educación debería permitirle a uno entender cómo es el mundo en donde vive, y porqué ha llegado a ser así. Yo no sé que tanto sepan eso los muchachos que se gradúan del Campo David. Probablemente no mucho, quien sabe. Al menos una cosa sí logran: un puntaje decente en el ICFES que les permita tener al menos en teoría opciones de salida y ascenso social. Todo esto me parece necesario. Ahora, que tanto se necesita innovar pedagógicamente para esto, creo que entre poco y nada. A no ser que a uno le parezca innovador pensar, comprender o analizar. O que otra innovación sea observar ciertos principios éticos y lógicos en la evaluación de estudiantes: no emboscar con las evaluaciones, evaluar lo que se enseñó, retroalimentar con calidad y pertinencia. Profesionalismo, en resumen, en lo que toca a lo que pasa dentro de los colegios. Y suena sensato también que dadas las abismales inequidades de capital cultural y seguridad social que hay en la patria, el estado y la sociedad en general deberían entender que la mejora en la calidad educativa es un asunto de esfuerzos intersectoriales y no de nuevas modas pedagógicas.

Al menos los niños van al colegio

El vaso está lleno a media jornada

Las cifras de cobertura educativa en Colombia están infladas. Es fácil caer en este error de que estamos cerca de la cobertura universal. Hubo grandes avances en cobertura en la administración anterior. Esa mejoría significativa sin embargo, no significa que ahora la situación de cobertura sea buena. No es buena por una razón muy sencilla: la jornada. Mejor dicho, la media jornada. La jornada académica típica de un niño de colegio público es de 7:30 a 12:30, cinco horas en las que recibe 4 y media  de clase. Para un niño de los mejores colegios de Colombia en el ICFES, la jornada escolar va de 7:30 a 3:30, ocho horas, en las que recibe unas seis y media horas de clase.  Más o menos, un tercio más de clase durante cada día de colegio. Esta diferencia significa, aproximadamente si las cuentas no me fallan, que por cada tres años que un niño de un colegio privado de élite pasa en su colegio, le saca un año de ventaja al niño que ha hecho los mismos tres años en un colegio público. Al final de 12 años de escolaridad la brecha entre unos y otros niños equivale a cuatro años de estudios. Lo cual es una inequidad escandalosa, incluso con niveles de calidad educativa idénticos. Esta diferencia se magnifica aún más por las diferencias de capital social y cultural representadas en la familia, los docentes y los grupos de pares de unos y otros hijitos de esa madre buena y equitativa que es nuestra patria, el país de la leyes.

Leyes entre las que vale la pena mencionar una que nos gusta mucho a quienes trabajamos en el sector educativo: la ley general de educación, la ley 115. En su artículo 85 expresa de forma arquetípica la tradición jurídica colombiana. Y dice:

Artículo 85o.- Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola jornada diurna.

Es chistoso como sigue. Yo trato de imaginarme el estado sicológico de la persona que lo escribió. Qué pensará de su lector. Primero le pone las cosas como deberían ser al derecho: que los niños que van a colegios públicos tiene derecho a ir al colegio en jornada única. Da esperanza. Pero después del contentillo viene el recordatorio de que las cosas tienen un contexto social, político y económico. ¿Cuál ese contexto? La respuesta es Colombia.

Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la responsabilidad de una misma administración.
La jornada escolar nocturna se destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III de la presente Ley.

"Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran". Por favor. Les voy a decir cuando el servicio educativo lo requiere. Lo requiere en el 90% de los casos si usted es beneficiario del sistema de educación público, y en un 54% de los casos en el sector privado.  (Esta y otras cifras en el informe "Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas" que pueden descargar siguiendo este vínculo). Entonces algo que debiera ser una excepción, en realidad es una regla operativa. Me recuerda otros mecanismos de excepción de uso masivo por los nacionales colombianos, como la tutela.
Más que por asuntos de impacto en calidad educativa, creo que es una medida de seguridad importante para los niños que tienen que asistir al colegio en una sola jornada. Que además, debería estar acompañada de actividades extracurriculares como deportes, clubes académicos, no sé. Algo que aumente su capital social y cultural, algo que les permita hacer algo bueno con su tiempo libre y los aleje de los riesgos serios y reales que día a día enfrentan los hijos de la "población vulnerable": abuso sexual, explotación laboral, embarazo adolescente, eeen fin.
Posibilidades de que esto ocurra: cero. La actual ministra de educación cree que el tema de la cobertura ya se superó, y por eso dijo que iba a enfocarse ahora en la calidad. Lo cual es tan sólo otra evidencia de su completa y penosa ignorancia sobre el sector. El nombramiento y confirmación de esta señora en el Ministerio de Educación dice mucho de la importancia de la educación en este gobierno. Es más bien bajita. ¿Porqué cuando hubo el chance de cambio de ministro, el presidente no lo hizo?. ¿Porqué no quedó Alejandro Gaviria con este ministerio, pero si quedó en salud?. Porque la salud es más importante políticamente. El presidente parece pensar que en educación uno puede poner más o menos a cualquier ignorante del tema. Extraño a Álvaro Uribe. En serio. Así de grave es la cosa.

Qué genial idea la del grado 12

En Colombia, tan sólo un 6% de los programas de formación de nivel de pregrado en educación tiene acreditación de alta calidad. Tener esta acreditación, vale la pena recordar, es un mínimo.  Esto quiere decir que el 94% de los programas de entrenamiento docente en Colombia no cumplen con los mínimos estándares de calidad. También ocurre en Colombia que entre más bajo sea el puntaje del ICFES de un estudiante al graduarse de la educación secundaria, mayores son las probabilidades de que ese estudiante escoja estudiar docencia escolar. Esto quiere decir que los bachilleres de credenciales académicas más deficientes y de menor desarrollo de competencias básicas en lectura, matemáticas y ciencias, esos bachilleres son los que con mayor probabilidad escogerán ser profesores que -no veo cómo- van a desarrollar estas competencias en sus estudiantes. Se suma a este panorama que en los ECAES o "Saber Pro", es decir, en los exámenes de salida de pregrado, los peores resultados de 2011 los obtuvieron los graduados de programas de pregrado en educación. Como sé que me estoy repitiendo, voy a hacerlo en propiedad:

Los graduados en educación obtuvieron los puntajes más bajos en escritura, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo. Sus puntajes no son significativamente diferentes de los bachilleres normalistas, es decir,  el efecto que las facultades de educación tienen en sus estudiantes en desarrollo de competencias es limitado, si es que alguno. El 70% de los profesionales en educación en Colombia no alcanzan sino niveles básicos de comprensión del idioma inglés, siendo de todos los profesionales los de menor desempeño. Más del 50% de los profesionales preparados por nuestras escuelas de educación lograr componer un texto que aunque comprensible, es desorganizado y aborda temas no pertinentes al desarrollo de una idea dada.  El 70% de los futuros docentes no supera el tercer quintil de desempeño en la prueba de lectura crítica. El 80% tampoco lo hace en la prueba de razonamiento cuantitativo. De este grupo de profesionales salen los maestros que le enseñan matemáticas y lenguaje a los niños que más necesitan de una educación transformadora para aumentar sus posibilidades de movilidad social.

Poniendo todo junto, el panorama sería este. En Colombia, los niños que han tenido el infortunio de recibir la educación de más baja calidad, tal como lo evidencian los exámenes del ICFES, son el grupo de donde con mayor probabilidad saldrán los futuros estudiantes de pedagogía. Este grupo a su vez, enfrenta un panorama sombrío. Es sombrío porque de los posibles programas que los pueden titular como docentes, sólo el 6% cumplen con tener los mínimos requisitos de acreditación de calidad académica. Con la mayor probabilidad, estos potenciales profesores, entrarás a programas de deficiente calidad académica. 

En esta perspectiva, para mi resulta claro y evidente que los resultados académicos de los estudiantes Colombianos, y muy en particular los de los beneficiarios del sistema de educación pública tienen que ser deficientes. Cómo iban ser diferentes. De dónde, me pregunto yo. Encuentro francamente incomprensible la desazón de mucha gente del gremio al ver los pobres resultados académicos de los estudiantes. ¿Cómo van a salir buenos resultados de semejante sistema de  formación de docentes? 

En este contexto no puedo sino preguntarme que posible beneficio se deriva de tener un año más de bachillerato. Me refiero a beneficio en un sentido legítimo, y no irónico como hace unas líneas. Qué de bueno pueden sacar los estudiantes de un año más de exposición a un sistema educativo tan deficiente. ¿Menos drogas, menos embarazos adolescentes?. Me parece improbable dados los niveles de éxito de las políticas públicas en estos temas. No veo como un año más de contacto con enseñanza de baja calidad va a redundar en bachilleres mejor preparados. Porque si varios años de educación de mala calidad sumados resultaran en una mejor preparación académica,  Colombia y otras luminarias latinoamericanas como (escoja usted) estarían en la cima de los resultados de todas las pruebas comparativas internacionales. Pero no lo están. Menos con menos no da más. Para mejorar la integración entre la formación para el trabajo y la educación media ya hay espacio suficiente. No veo cómo ni porqué se deba agregar un año académico para esto, si es que esa la intención, lo cual encontraría de todas formas cuestionable. Parece un síntoma adicional de la institucionalización de la segregación social basada en estrato socioeconómico tan característica de la sociedad Colombiana. Como el sistema ha fallado en proveer de educación de calidad a sus niños más pobres, que son quienes más lo necesitan, entonces va a ser práctico. Sencillamente, va a ignorar/posponer hasta que haya recursos este asunto -al fin y al cabo ideal- de la calidad educativa, y en su reemplazo, va a institucionalizar un mecanismo que le permita a las clases más desfavorecidas acceder con mayor probabilidad a un tipo de educación que no voy a calificar, ni voy a decir que no sirva, o que no sea mejor que nada. Voy a decir simplemente que es el tipo de educación que con menor probabilidad escogerían los niños que no tuvieron que pasar por el sistema de educación público. Irónico resultaría que una medida como esta fuera tenida por un indicador de aumento en la justicia social. ¿En que país la institucionalización de la segregación socioeconómica sería tenida como un avance en la justicia social? La respuesta es Colombia. (En twitter: #larespuestaescolombia) 

No puede negar uno tampoco que hay cosas más caras y cosas más baratas.  Esto cobra particular relevancia en el contexto crónico de escasez tan característico de la democracia más antigua y estable de América Latina. Porque si uno considera qué es más barato, si agregar otro año inútil de educación al final de una cadena de desastres sucesivos, o si por ejemplo, por decir cualquier locura, poner otro grado obligatorio de preescolar, la intuición me dice que el preescolar es más caro. Los niños pequeños necesitan un montón de materiales, comida y profesoras auxiliares. Los más grandecitos en cambio, pueden llevarse la impresión de que están siendo educados tan solo con un salón, un tablero, unos marcadores y unas sillas.  

Esto es desafortunado para los niños pequeños. Porque para la edad de cinco años un niño urbano de estrato socioeconómico alto puede haber tenido tanto como  cuatro años de escolaridad, mientras que un niño rural -o urbano- de estrato socioeconómico bajo puede tener cero. Esta diferencia es importante. Explica hechos conocidos como porqué los niños urbanos de estrato socioeconómico alto tienen un primero de primaria tan diferente al de sus contrapartes menos favorecidas: es que llevan estudiando cuatro años. Conocen todos los rituales propios de la escuela. Llevan cuatro años de aprestamiento. A los cinco años ya son unos veteranos del sistema; sus contrapartes, de otro lado, son novatos: están conociendo objetos maravillosos y estimulantes para la mente infantil: crayones, temperas, plastilina, un tablero, en fin. Y por alguna razón no pueden quedarse quietos y comportarse. Qué extraño. En este contexto, el enigma de si los niños pobres son más dados a la indisciplina, al desorden, los gritos y otros comportamientos inexplicables, no sólo se esclarece, sino que su sola existencia se devela como un síntoma inequívoco de clasismo.

Si se hiciera obligatorio un año más de educación preescolar, se institucionalizaría una política de disminución de la inequidad para quienes más lo necesitan. Se disminuiría una brecha gigante que existe entre niños que comen más y  que comen menos, que les leen más y que les leen menos, que están más adaptados a las exigencias de la vida escolar versus los que simplemente no saben qué es un colegio. Por otro lado, después de 12 años de escolaridad deficiente, ya hay poco qué hacer. El currículo explícito ya ha obrado sus efectos: 11 años de inglés después de los que nadie sabe inglés, 11 años de lectura después de los que muchos bachilleres son analfabetas funcionales, en fin. Y el currículo oculto ni se diga: 11 años de comedia con los gobiernos escolares dejan una impronta indeleble sobre la trivialidad de la participación ciudadana. Después de 11 años ese semillero de transformación social ya le ha enseñado a nuestros niños más pobres cuál es el sitio que les corresponde en la sociedad, a dónde pueden llegar y a dónde no. Pero por si no lo tienen muy claro, para eso los gradúan con ese fabuloso paquete de competencias que pone a tantos estudiantes de colegios públicos en las mejores universidades del país. 

¿Cuál de estas dos políticas tiene mayores chances de institucionalizarse en Colombia: la que perpetúa la inequidad o la que la disminuye? Vamos a ver hasta dónde llegan los entusiastas de esta gran idea del grado 12. 

El Reporte MET de la Fundación Gates: más que novedoso, ojalá muy útil.

El proyecto MET (Measures of Effective Teaching, Medidas sobre Enseñanza Efectiva) de la Fundación Gates acaba de publicar su reporte final, fruto de tres años de investigación. El proyecto tuvo como objeto identificar "cómo usar un conjunto de medidas podría servir para identificar enseñanza efectiva, de una manera justa y confiable". Este conjunto está compuesto por tres fuentes de información. La primera, desde luego, los infaltables resultados de pruebas estandarizadas de aprendizaje de los estudiantes.  Pero la segunda y la tercera son una adición interesante a al enfoque tradicional de sólo pruebas: encuestas a los estudiantes sobre percepciones de su ambiente de aprendizaje, y además observaciones de clase por parte de pares docentes y administradores educativos.

Merece atención que la evaluación de la efectividad de la docencia involucre estas tres fuentes, porque ya era hora de que una iniciativa masiva de evaluación de docentes lo hiciera. El hecho de que un reporte de esta visibilidad incluya datos obtenidos de estas fuentes es importante porque aún hay simpatizantes de escoger entre cosas entre las que no se debe escoger: como por ejemplo observaciones de clase y evaluaciones estandarizadas. También es destacable que el reporte incluya la voz de unos actores que pueden esgrimirse como argumento para todo (¿Que no se haría en nombre de los niños?), pero a quienes infrecuentemente se les tiene en cuenta de forma para evaluar a sus profesores. Esto no deja de ser curioso dado que son los estudiantes quienes más tiempo pasan con los docentes y quienes experimentan sin mediaciones sus aciertos y desaciertos.  

Además de que el reporte no sólo se basa en los resultados de las tres fuentes, llega a una conclusión muy  importante: la validez de la evaluación docente es máxima cuando se involucran las tres fuentes de datos, y además, cuando el peso que se da a los resultados de cada una es equilibrado. Equilibrado significa que el peso de las fuentes en la evaluación docente sea similar, y que en ningún caso una de ellas contribuya con más del 50% del puntaje. Lo cual parece justo y sensato.

Otros resultados interesantes del reporte tienen que ver con cómo mejorar la validez de las observaciones de clase. Quiero destacar varios aspectos:

1. Es mejor involucrar siempre más de un observador a tener siempre el mismo. Dos o más es lo aconsejable.
2. Es mejor que los observadores adicionales hagan varias observaciones cortas subsecuentes a una primera más extendida, a que haya pocas y muy largas observaciones adicionales. Quince minutos de observación son suficientes. Y pueden ser en video.
3. Los administradores educativos (rectores, coordinadores) tienden a calificar a sus profesores un poco por encima de lo que lo hacen observadores externos, pero con mayor precisión. 
4. Para contrarrestar el sesgo de los observadores del del colegio, conviene incluir ocasionalmente observadores externos (lo cual suena obvio, así como la número cuatro).

Los hallazgos pueden ser más útiles que novedosos. Muchos colegios de alta calidad, privados en su mayoría, adelantan este tipo de evaluaciones a sus docentes desde hace décadas. Para estas instituciones, el hecho de que haya que observar a sus profesores o tener en cuenta la opinión de sus estudiantes es periódico de ayer. Para muchos investigadores sobre sistemas de evaluación docente, el reporte tampoco será tan novedoso, pero sin duda un buen argumento para apoyar hechos ya ampliamente conocidos. 

El reporte me parece útil sin embargo, por las consecuencias de política pública que podría tener. La Fundación Gates tiene un alto reconocimiento entre conocedores y no conocedores en temas de política pública en educación, no sólo en los Estados Unidos sino en varios países de su esfera de influencia, en particular los latinoamericanos. Preveo que el reporte será un argumento efectivo para hacer que las evaluaciones de docentes tengan en cuenta más que las pruebas estandarizadas. Finalmente, se desprende del reporte un argumento contundente: un sistema de evaluación en donde el 100% del peso lo tengan solo las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes es injusto y antiético, y para ponerlo en términos mas comprensibles para aquellos que estiman las discusiones sobre justicia y ética como muy subjetivas, puedo decir con simpleza que un sistema de evaluación tal sería simplemente antitécnico. Está mal. El mismo argumento pero al revés aplica para los defensores a ultranza de cualquiera de los otros instrumentos como fuente única de la verdad sobre evaluación de docentes.

Será interesante ver las consecuencias que se deriven de este reporte. De hecho con este ya empezó  la controversia. El debate sobre el costo de sistemas de evaluación de este tipo es inevitable, lo cual es beneficioso en general; es necesario que se empiece a destinar presupuesto a construir buenos instrumentos y pagar tiempos de observación, sea presencial o en video. ¿Cómo es un buen instrumento para la evaluación de clase? Este es otro tema que generará gran controversia. No es difícil prever como los intentos por sobresimplificar lo que ocurre en un salón de clase conducirán a instrumentos altamente prescriptivos, que a pesar de ser deleznables desde una perspectiva académica, generarán intensos enfrentamientos entre quienes quieran imponerlos por la fuerza y aquellos a quienes se los impondrán. Ojalá que de este debate sobre instrumentos de observación salgan soluciones que promuevan tanto el beneficio del aprendizaje de los niños, como la profesionalización de la docencia.  

Calidad: N/A

El enigma de porqué los alumnos no aprenden con profesores que no aprendieron.

En Colombia existen exámenes de estado para el ingreso a la educación superior administrados de manera censal a toda la población en último año de educación secundaria desde el año 1980. Estos exámenes son quizá los mejores exponentes de una tradición continua de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el país. En esta misma tradición censal, desde el año 2003 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, responsable de esta pruebas, empezó a introducir otro nivel de pruebas censales: pruebas para los graduados de la educación superior, denominadas pruebas SABER-Pro.

Las pruebas son específicas por profesiones: las hay para ingenieros, médicos, abogados, etc. Sin embargo, desde el segundo semestre de 2011, se está aplicando de manera censal un módulo común en las pruebas de todos los egresados: uno de competencias genéricas. Estas incluyen lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura, inglés y competencias ciudadanas. 145.799 estudiantes presentaron estas pruebas al final del año 2011. Las pruebas las presentaron estudiantes de universidades, escuelas técnicas y tecnológicas, y los llamados normalistas superiores, esto es, graduados de la educación secundaria que hacen dos años más de “bachillerato pedagógico”, con lo cual se les licencia para ser profesores de primaria. (Si, en Colombia se puede ser profesor sin título universitario)

Los graduados en educación obtuvieron los puntajes más bajos en escritura, inglés, lectura crítica y razonamiento cuantitativo. Sus puntajes no son significativamente diferentes de los bachilleres normalistas, es decir,  el efecto que las facultades de educación tienen en sus estudiantes en desarrollo de competencias es limitado, si es que alguno. El 70% de los profesionales en educación en Colombia no alcanzan sino niveles básicos de comprensión del idioma inglés, siendo de todos los profesionales los de menor desempeño. Más del 50% de los profesionales preparados por nuestras escuelas de educación lograr componer un texto que aunque comprensible, es desorganizado y aborda temas no pertinentes al desarrollo de una idea dada.  El 70% de los futuros docentes no supera el tercer quintil de desempeño en la prueba de lectura crítica. El 80% tampoco lo hace en la prueba de razonamiento cuantitativo. De este grupo de profesionales salen los maestros que le enseñan matemáticas y lenguaje a los niños que más necesitan de una educación transformadora para aumentar sus posibilidades de movilidad social.

Los resultados de los docentes no son sorprendentes, si uno ve el tipo de educación que reciben: En Colombia existen 1.297 programas conducentes a titulación profesional en educación. De estos, tan sólo 81 (el 6%) tienen lo que se llama “acreditación de alta calidad”. El 94% restante no tiene esa acreditación. Un 50% tiene lo que aquí se llama un “registro calificado”. Al consultar la base de datos la información del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES, la “Condición de calidad” del 44% restante de programas está registrada como “N/A”. ¿Qué significa cuando se dice que la calidad “N/A”? Entonces para formase en educación la calidad no aplica.  Qué bueno que haya sistemas de información, y que cualquier ciudadano pueda observar este desolador panorama. Claro, provisto que lo entienda.

Millones de niños en Latinoamérica no están recibiendo educación de calidad, simplemente porque sus maestros tampoco lo hicieron. Sus maestros fueron los niños que recibieron una educación deficiente, y que luego pusieron sus esperanzas en la educación superior para cualificarse, sólo para ser víctimas de una nueva decepción: la educación superior para la formación docente es tan o más deficiente que la anterior. La mayoría de las facultades de educación en Colombia, que se cuentan por centenares, se están lucrando de la venta de títulos educativos, sin agregar el más mínimo valor a sus egresados, ofreciéndoles educación cuya calidad  es “N/A”.

Si los estados quisieran demostrar un interés genuino por el mejoramiento de la calidad de la educación, deberían empezar a poner en cintura a los centros de formación docente, púbicos y privados. Verificar que cumplan los más altos estándares de calidad posibles, y exigirles unos requisitos de admisión acordes con la responsabilidad que tendrán sus egresados.  Claro, si de verdad les interesa. Si no, podrán quejarse de los resultados de la próxima prueba comparativa internacional, someter a los maestros al escarnio público, comprarle un computador a cada niño, y seguir viendo desconcertados como, misteriosamente, los aumentos de inversión en educación parecen tener tan poco retorno. Ah claro, y seguir educando a sus élites en colegios privados, ellos sí con los mejores profesores.

Profesionalización y profesionalismo en la docencia escolar

Las profesiones: Químico. salvador Dalí.

           

           Quiero abordar el tema de estándares en la profesión docente desde la perspectiva de dos conceptos superficialmente similares pero en el fondo muy diferentes: profesionalización y profesionalismo. Hablar de profesionalización, involucra hacerlo desde el estudio que la sociología ha hecho de las características de las profesiones, como estructuras en el orden social. En la docencia, el camino de la profesionalización  es el de adquirir las características de las profesiones de alto estatus, entre las que se cuentan la titulación, la acreditación y la existencia de asociaciones profesionales.  Estas, junto con el uso del conocimiento científico, tema del que hablaré un poco en esta entrada, creo yo son los pilares de las profesiones mejor establecidas. En mi entrada anterior exponía que creo que la docencia escolar no muestra sino incipientemente una de las tres primeras características. En esta ocasión, con el ánimo de empezar a proponer rutas de profesionalización, quiero discutir aspectos relacionados primariamente con la profesionalización, y en algo con el profesionalismo.

            Responder a la pregunta de qué significa para un docente comportarse como un profesional en el aula involucra explorar qué es aquello que un docente profesional hace como sólo él o ella puede hacerlo ¿Cuál es, o debería su especialidad? Yo creo que es el trabajo de diseñar y ejecutar experiencias de aprendizaje. No una clase. No una charla. Una unidad de enseñanza completa, una secuencia de clases, una experiencia intencionalmente dirigida para el aprendizaje de algo. No simplemente una clase: una clase le puede salir bien a cualquiera. O mal, es parte de la vida. Hay gente que cree que porque explica cosas con elocuencia entonces puede ser buen profesor. No. La gracia es diseñar un proceso entero, que pueda durar meses o años. Un proceso que tiene altos y bajos, que puede y va a contar con imprevistos y sujetos resistentes. En eso tiene que ser hábil un maestro, como nadie.

           

Para diseñar una experiencia de aprendizaje es necesario definir unos objetivos educativos significativos, diseñar una evaluación para ver en qué medida estos se logran y simultáneamente apoyar su consecución, y luego, y sólo luego de eso, pensar en qué actividades va a poner a hacer a sus estudiantes para lograr esas metas. Para mí este orden particular de hacer las cosas es el único que garantiza que las evaluaciones siempre sean pertinentes y sirvan para el aprendizaje. De otra forma, lo común es que las evaluaciones de desvíen de lo que pasa en clase y luego llegan las sorpresas habituales: “¿Pero si me dijeron que me habían entendido, entonces qué fue lo que paso, porqué les fue tan mal?”. Un docente profesional nunca le cree a sus los alumnos que entendieron sólo porque ellos lo dicen. Lo comprueba continuamente con evaluaciones. Analiza los resultados, descubre qué entendieron y que no. Un docente profesional no pone las tareas “de pensar” por primera vez en la evaluación, ni embosca a sus estudiantes con evaluaciones rebuscadas y traicioneras: es un facilitador del aprendizaje, no un saboteador de la experiencia escolar.

Un docente profesional sabe que diseñar preguntas no es fácil, y en especial, las preguntas de selección múltiple con única respuesta, que es tan sencillo hacer, pero mal. Un docente profesional no se da cuenta en el laboratorio, al tiempo con sus estudiantes, que los reactivos estaban vencidos y que entonces el experimento no va a funcionar. Un docente profesional no pide un ensayo y luego dice los criterios de calificación, cuando los estudiantes le reclaman por inconsistencias en la notas. Un docente profesional no tiene estudiantes que sacan buenas notas pero que “en realidad no aprendieron”, porque no regala las notas y se las toma en serio. Un docente profesional sabe improvisar, pero no se la pasa improvisando. Un maestro profesional planea, y lo hace sin ilusión ingenua de que sus planes ocurrirán al pie de la letra; sabe que son un marco de referencia.

En las profesiones paradigmáticas que he mencionado antes, es  particularmente importante y notorio el uso y el papel que tiene el conocimiento científico en la disciplina. Del uso del conocimiento científico que se hace en la medicina o la ingeniería, es que esas profesiones derivan su selectividad y el rigor para acceder a la titulación y asociaciones profesionales. En educación, los objetivos educativos de gran alcance deberían estar definidos con criterios sociológicos amplios, no exclusivamente económicos o académicos. Las evaluaciones deberían ser acordes con lo anterior, técnicamente diseñadas para medir y apoyar el aprendizaje. Las actividades de aula deberían ser diseñadas con algún sustento en la literatura sobre cómo se desarrolla el aprendizaje, y en la reflexión informada sobre buenas prácticas, no en el ingenio ocasional de un profesor inspirado o en esa obsesión exagerada por la lúdica.

El profesionalismo es una actitud ante el trabajo. Comportarse con profesionalismo es importante. Llegar a tiempo, ser entusiasta y entregado, cumplir compromisos. Que actúe con profesionalismo es lo mínimo que se espera de un docente escolar profesional, o de cualquier profesional. Tan importante como es, sin embargo, no basta para profesionalizar la docencia El problema es que en muchos casos estos mínimos en la docencia escolar están perdidos, y al encontrarlos de nuevo, se consideran ganancias. Un discurso pedagógico enfocado en el profesionalismo es insuficiente: son buenas intenciones, sin criterio técnico. Las buenas intenciones sin criterio técnico no son aceptables en las profesiones de alto estatus: si en la docencia lo son, entonces la docencia es una profesión de bajo estatus. En esto radica la importancia de la investigación de calidad en educación en educación y en las ciencias que le son relevantes. En consecuencia también, en esto radica la importancia de enfoques más técnicos en educación. Es difícil encontrar buena teoría, y más fácil encontrar enfoques motivacionales más bien superfluos.

A pesar de que existe una gran cantidad de investigación sobre cognición, desarrollo de habilidades de lectoescritura y matemáticas, desarrollo del pensamiento crítico, e incluso sobre el desarrollo moral, el uso de estos avances de investigación en el aula es escaso por parte de los maestros, incluso de los más exitosos. En muchos casos el diseño de clases obedece a la intuición sobre lo que puede ser correcto, lo que puede funcionar, o lo que puede ser motivador. En los peores escenarios las clases simplemente se improvisan, y peor aún, por alguna excusa posmoderna: nada se puede prever, la realidad es tan compleja, cada niño es un universo, diferente además de los otros universos, etc. Esto en nada ayuda a que niños logren mejores aprendizajes. Haciendo uso de esa capacidad que todos tenemos para leer a las personas y a nuestro entorno, los niños son muy rápidos en darse cuenta cuando una clase es improvisada, o cuando la enseñanza se ha vuelto un ritual sin sentido en el que pueden participar desinteresadamente haciendo sólo lo justo para no tener problemas ni en la casa ni en el colegio.

Cuando yo pienso en el futuro que quisiera para la profesión docente, el que más me gusta es el de algo como la ingeniería. En donde los docentes son ingenieros que diseñan experiencias de aprendizaje usando una multitud de herramientas de diversas disciplinas: la lingüística, la sicología, la ciencia cognitiva,  la naturaleza misma de los conocimientos disciplinares en matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales. Es una comunidad que ha aprendido a sistematizar y reconocer el trabajo profesional de sus practicantes. Esto requiere del trabajo conjunto de la academia y de practicantes que continuamente estén nutriendo y demandado la generación de conocimiento pedagógico relevante a la realidad educativa.

 Más lecturas sobre el tema:

• De Howard Gardner: Para mejorar la educación en Estados Unidos es hora de que tratemos alos profesores como profesionales (En Inglés)
• ·         Ingersoll, Merrill, 2011. The status of teaching as a profession (Capítulo completo disponible en PDF del repositorio en línea de la escuela de postgrados en educación de la Universidad de Pensilvania)